La Enseñanza para la Comprensión

Bienvenidos al espacio en el cual alumnos de la Licenciatura en Psicopedagogía de la UPAV, muestran parte de su pensamiento, ideas, reflexiones en torno al campo de la Psicopedagogía.

Enseñanza para la comprensión

LA ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN (EpC): PROPUESTA METODOLÓGICA CENTRADA EN EL APRENDIZAJE DEL ESTUDIANTE.

[Revista Humanizarte Año 5 No 8 ISSN: 2145-129X]

Sandra Patiño (1)

Universidad Manuela Beltrán.

Resumen

El presente artículo analiza la Enseñanza para la Comprensión (EpC) en tanto propuesta metodológica cuyo propósito pedagógico fundamental es desarrollar sujetos capaces de pensar por sí mismos, de actuar de manera responsable y de emplear sus conocimientos para resolver los problemas de su vida cotidiana. Esta propuesta es ubicada como expresión de cambios paradigmáticos en las nociones de inteligencia, enseñanza y aprendizaje, los cuales han posibilitado la elaboración de propuestas teóricas y metodológicas que rompen los esquemas utilizados por la educación tradicional al transformar los roles de docentes y estudiantes en el aula de clase.

Palabras clave: pedagogía, inteligencia, enseñanza, aprendizaje.

El hombre que se hace consciente de su responsabilidad ante el ser humano que le espera con todo su afecto o ante una obra inconclusa, no podrá nunca tirar su vida por la borda. Conoce el “porqué” de su existencia y podrá soportar casi cualquier “como”.

Víctor E. Frankl

Los procesos de formación docente para el nuevo milenio exigen la revisión permanente de estrategias y teorías que incentiven la transformación de las acciones desarrolladas en el aula de clase, particularmente las que se generan al entrar en interacción maestro-aprendizaje – estudiante.

Sin pretender hacer un recuento exhaustivo de la multitud de factores que inciden directa o indirectamente en el rendimiento académico, hay que decir que este depende de un alto grado de aplicación de técnicas de estudio adecuadas.

Muchas veces ocurre que el educando no presenta problemas intelectuales y además estudia, pero no obtiene los resultados académicos deseados e incluso fracasa. Es necesario saber cómo ejercitar las capacidades mentales, esto es, las habilidades cerebrales susceptibles de fortalecerse cada día. A partir de la analogía, la inteligencia y el pensamiento son dos elementos diferentes, que se pueden comparar con un automóvil (la inteligencia) y su conductor (el pensamiento). Todos tenemos en nuestro cerebro un automóvil, algunos tendrán un Fórmula 1 y otros quizás un Renault 4; sin embargo ¿es posible pensar en un piloto de Fórmula 1 conduciendo el último? Está claro que puede hacerlo muy bien, pero la pregunta es ¿cómo le iría a un conductor regular piloteando un Fórmula 1? Pues bien, de eso se trata de ser cada vez un mejor conductor, ser un mejor pensador y para ello hay que ejercitar las habilidades día a día.

La complejidad de la adquisición y estructuración del aprendizaje es tan diversa como la cantidad de seres humanos que habitan en el planeta tierra, en consecuencia, aprender a aprender tiene gran importancia para la formación de los sujetos, pues es una herramienta que les permite asumir posturas frente a las teorías, organizar la información, seleccionarla, utilizarla coherentemente en cada circunstancia de la vida y, sobre todo, ahondar en el descubrimiento de sus procesos meta cognitivos.

Desde esta perspectiva, se prioriza la idea de llevar a cabo procesos de cualificación docente en los que se genere la innovación de pensamientos y posturas al interior de las clases. Es decir, se pase de un docente transmisor de conocimientos a un docente posibilitador de los mismos; de un docente que busque la homogeneidad, la igualdad en las formas de asimilación y estructuración del pensamiento, a un docente que busque potenciar las habilidades y destrezas individuales, que crea en la idea de aprender a aprender y reconozca la existencia de ritmos, estilos y estructuras de aprendizaje distintos.

Para comprender un poco este cambio de paradigmas de pensamiento en la educación es indispensable recordar las tres concepciones que se han tenido sobre inteligencia históricamente. La primera visión se centró en una inteligencia uniforme y cuantificable, determinada así desde cuando, en 1905, Alfred Binet diseñó el test que permitía medir la capacidad intelectual (C.I) de un individuo y determinar o pronosticar si era apto o no para desenvolverse en el mundo. Este test evaluaba la memoria a corto plazo, las aptitudes matemáticas y verbales de los individuos, determinando así unos estándares de respuesta rígidos y que no contemplaban las demás dimensiones del ser humano.

En segunda instancia, con la aparición de Jean Piaget se cambió un poco esta concepción y se planteó la idea de una inteligencia más pragmática y dependiente de la evolución del individuo. La tendencia en este momento exigía evaluar no sólo los productos sino las formas o procesos para obtenerlo; se fortalecieron entonces los procesos de enseñanza aprendizaje para posibilitar el desarrollo de habilidades, destrezas y capacidades que le permitan al individuo enfrentarse adecuadamente al medio.

Hasta aquel momento se pensó en la existencia de una única inteligencia2 que regía la vida del ser; pero este pensamiento ha ido cambiando con el paso del tiempo. Es así como en la década de los 80s aparece la tercera concepción de inteligencia. Howard Gardner planteó la existencia de una visión pluralista de la inteligencia, en la que todos los individuos poseen múltiples capacidades y, de igual manera, múltiples formas de enfrentarse a un contexto y resolver los problemas. Esta visión pluralista de la mente retoma elementos conceptuales de la ciencia cognitiva, que es la encargada de estudiar la mente, y de la neurociencia, que se dedica a estudiar el cerebro.

Howard Gardner, (1986) conocedor y experto en la inteligencia del hombre, formuló “una teoría de funcionamiento cognoscitivo, en la que se propone que toda persona tiene habilidades en ocho inteligencias, aunque lógicamente podemos evidenciar las ocho inteligencias juntas de diferente manera en cada persona” Un sujeto se puede distinguir por dominar una habilidad: manejar imágenes mentales, reconocer patrones sensibles, expresar emociones o manejar relaciones personales satisfactoriamente.

Estas características, entre otras, nos distinguen y pueden ser aprovechadas para obtener mejores resultados en el proceso de aprendizaje.

La Universidad de Harvard durante los últimos 30 años ha trabajado con este concepto de inteligencia. Sus permanentes investigaciones permiten abordar desde nuevas perspectivas los conceptos de Enseñanza y Aprendizaje, realizando propuestas teóricas y metodológicas que permitan romper los esquemas utilizados por la educación tradicional al transformar los roles de docentes y estudiantes en el aula de clase.

En el marco de los trabajos de investigación del grupo Harvard, a comienzos de los años 90, se encuentra la Enseñanza para la Comprensión (EpC) como una propuesta (2) metodológica que tiene como propósito fundamental desarrollar sujetos capaces de pensar por sí mismos, de actuar de manera responsable y de emplear sus conocimientos para resolver los problemas de su vida cotidiana.

Los nuevos modelos pedagógicos, y claramente la Enseñanza para la Comprensión, busca que la enseñanza y el aprendizaje posean varias características: que sean significativo, contextualizado, interdisciplinar, dialógico, reflexivo y adaptado a las necesidades del sujeto (Vázquez, 2011). 

Situación que implica crear en el aula un ambiente que posibilite la participación activa de los estudiantes y que le permita al docente cuestionarse permanentemente sobre su quehacer educativo.

La universidad exige leer con variedad de objetivos; sin embargo, dos propósitos fundamentales serán la lectura para estudiar, es decir leer para comprender y aprender y la lectura con pensamiento crítico, esto es leer para analizar, evaluar y obtener nuevas ideas propias. Es difícil imaginar un curso universitario que no requiera ambos tipos de lectura. La lectura de estudio enfoca la comprensión el aprendizaje y la utilización de conocimientos sobre los textos tanto en exámenes como en discursos de clase.

La Enseñanza para la comprensión, es un enfoque de tipo constructivista que incentiva la capacidad de pensar y actuar flexiblemente aplicando los conocimientos a un contexto, asumiendo que comprender es interiorizar conocimientos, traducirlos a una propia lengua y transformarlos con su aplicación o reflexión, o como lo diría Perkins (1998) “…comprender es la habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que uno sabe. *…+ la comprensión de un tópico es la capacidad de un desempeño flexible”. Este tipo de comprensión del sujeto supera las barreras del memorismo, el actuar rutinario y el pensamiento bancario, genera la extrapolación de conceptos, el descubrimiento de representaciones mentales que deben ser evidenciadas en unos desempeños de comprensión, que con la constante ejercitación se convierten en dominios y competencias. Para Perkins y Blythe (2005) esa perspectiva de desempeño dice que “la comprensión es poder realizar una gama de actividades que requieren pensamiento en cuanto a un tema, por ejemplo, explicarlo, generalizarlo, aplicarlo, presentar analogías y representaciones de una manera nueva”

La Enseñanza para la Comprensión está ligada a la acción, es decir a la capacidad que tiene un individuo de dominar los conocimientos y aplicarlos a otras situaciones. Es poder transferir esos conocimientos a contextos diferentes, es tener la posibilidad de explicarlos, mostrar sus hipótesis, es emplear el pensamiento. Con tal fin es necesario tener en cuenta 4 preguntas que orientan nuestra labor en este enfoque de trabajo.

•  ¿Qué es lo que realmente queremos que los estudiantes comprendan?
•  ¿Para qué queremos que comprendan ese tema o concepto?
•  ¿Cómo involucramos a los estudiantes en estos temas que deseamos que comprendan?
•  ¿Cómo sabrán tanto docentes como alumnos que están construyendo una comprensión?

De estas cuatro preguntas surgen como respuesta cuatro conceptos:

1. Una enseñanza de calidad se organiza en torno de Temas Generativos, es decir, temas centrales de la disciplina que apasionan al docente y que son motivadores o interesantes para los la formación del estudiante. En nuestro caso los ejes temáticos y núcleos problemáticos cumplen esta función.
2. La enseñanza para la Comprensión se organiza alrededor de metas de comprensión. Las metas expresan experiencias basadas en actividades que el estudiante debe hacer públicas o comunicables a los otros (docentes y compañeros).
3. La enseñanza para la comprensión se organiza en torno a desempeños de comprensión, es decir actividades que suponen pensar y actuar con el conocimiento, y dan muestra de los aprendizajes o comprensiones del estudiante.
4. La evaluación de los procesos debe ser continua, referirse a las metas y desempeños de comprensión que son explícitos par el docente y los estudiantes.

Temas Generativos.

En su libro Enseñanza para la comprensión. Guía para el Docente Tina Blythe define los temas Generativos como “Temas Centrales para uno o más dominios o disciplinas. Las cuestiones que promueven la comprensión dan a los alumnos la oportunidad de adquirirla, así como adquirir las habilidades necesarias para comprender con éxito trabajos más sofisticados dentro de ese dominio o disciplina” (Blythe, 1998).

Otra definición de los temas o Tópicos Generativos, “otros temas, cuestiones, conceptos, ideas, etc. que ofrecen profundidad, significado, conexiones y variedad de perspectivas en un grado suficiente como para apoyar el desarrollo de comprensiones poderosas por parte del estudiante” (www.learnweb.harvard.edu). Los Temas generativos tienen unas características y por medio de ellas usted podrá identificar sí un tema permite la comprensión en sus estudiantes (3).

Los temas generativos se distinguen porque:

• Son centrales para uno o más dominios o disciplinas. Estos temas permiten que el estudiante adquiera habilidades y la comprensión necesaria para realizar trabajos más complejos.
• Suscitan la curiosidad de los estudiantes y son interesantes para el docente. Esto último, es importante ya que el docente motivado por su curiosidad será el modelo a imitar en la adquisición de un conocimiento. Sí el maestro denota desinterés por el tema, será mal impulsador para iniciar el proceso de comprensión.
• Son accesibles, la accesibilidad significa, en este caso, disponer de muchísimos recursos adecuados a la edad para investigar el tópico y poder abordarlo mediante una variedad de estrategias y actividades que ayudarán a los estudiantes a comprenderlos, cualesquiera sean sus capacidades y preferencias.
• Ofrece la ocasión de establecer numerosas conexiones, es decir un tema permitirá vincularlo, conectarlo con experiencias pasadas y a su vez permitirá realizar exploraciones cada vez más profundas. En pocas palabras un tema generativo no podrá ser aislado del contexto, de la realidad del estudiante, además deberá ofrecer la oportunidad de ampliarlo a través de investigaciones.

Hilos de Conductores: Son elementos que abarcan las etapas de un curso, atravesando los saberes y permitiendo dar respuesta al tópico generador de manera interdisciplinaria. Ellos especifican las comprensiones más importantes que deberían desarrollar los estudiantes. Los hilos conductores son aquellos cuestionamientos que plantea cada uno de los saberes en las distintas fases de trabajo (indagación e interpretación, argumentación y proposición).

Metas y desempeños de Comprensión. Según Tina Blythe las Metas de Comprensión “Son conceptos, procesos y habilidades que deseamos que comprendan los alumnos y que contribuyen a establecer un centro cuando determinamos hacia donde habrán de encaminarse” (Blythe, 1998).

Las Metas de Comprensión se formulan de dos maneras: como enunciados ("los estudiantes desarrollarán comprensión..." o "los estudiantes apreciarán...") y como preguntas abiertas "¿Cuáles son las similitudes o diferencias más importantes entre los diversos géneros literarios?").

Para tener claro cuál es la diferencia entre metas y desempeños se tomará una breve definición del Tina Blythe: las metas de comprensión enuncia aquello que los alumnos deberían comprender y los desempeños son aquellos que hace los alumnos para desarrollar y demostrar públicamente esa comprensión. Según lo anterior se observa como los desempeños dependen de las definiciones de las metas, sin ellas no podrá haber desempeño en los alumnos. Sí el maestro aún no tiene claro que van a comprender los alumnos, tampoco podrá exigir una acción que denote comprensión.

Es necesario verificar que las metas estén relacionadas con:

Los Hilos Conductores:

• Pregúntese: "¿Qué quiero que mis estudiantes obtengan como resultado de esta etapa de trabajo?" 

El Tópico Generativo:

• Pregúntese: "¿Qué es lo más importante que deben comprender mis estudiantes acerca de este tópico?"

Los Desempeños de Comprensión:

• Pregúntese: "¿Qué quiero que mis estudiantes logren del ejercicio de esta actividad?"

Las Valoraciones Continuas (o Evaluaciones Diagnósticas Continuas):

• Pregúntese: "¿Qué criterios nos ayudarían, a mí y a mis estudiantes, a estimar lo que ellos comprenden?"

Las respuestas a estas preguntas deberán ser compatibles con las Metas de Comprensión registradas en la lista, si los resultados no concuerdan se replantearán dichas metas hasta que encajen.

Las metas se darán a conocer al estudiante y estas se desarrollarán a lo largo del curso y de la unidad. También hay que tenerlas presentes ya que ellas definen hacia dónde quiero llevar a los estudiantes. Un ejemplo de estos procesos es el siguiente:

Meta de Comprensión: Ayudar a los estudiantes a comprender el proceso de escribir un ensayo eficaz y convincente. Desempeño de Comprensión: Los estudiantes escriben un ensayo, defendiendo sus ideas o pensamientos.

Actividades de Comprensión. Este elemento concreta en una acción los desempeños de comprensión, y los podemos entender como “aquellas actividades o acciones diversas que permiten a los alumnos aplicar el conocimiento (y a la vez profundizar tales conocimientos) en situaciones nuevas y diversas; exigen crear algo nuevo, extender y rearmar conocimientos” (Lombardi, 2003).

Los estudiantes pueden adquirir fragmentos de conocimiento a partir de los libros y de las clases magistrales, pero si no tienen la ocasión de aplicarlos a una diversidad de situaciones con la guía de un buen entrenador, es indudable que no desarrollarán ninguna comprensión.

Las actividades exigen ir más allá de la información dada con el propósito de crear algo nuevo reconfigurando, expandiendo y aplicando lo que ya saben, así como extrapolando y construyendo a partir de esos conocimientos. Las mejores Actividades de Comprensión son las que le ayudan al estudiante a desarrollar y a demostrar la comprensión.

Las Actividades de Comprensión exigen que los estudiantes muestren sus comprensiones de una forma que pueda ser observada, haciendo que su pensamiento se torne visible. No es suficiente, pues, que éstos reconfiguren, amplíen, extrapolen y apliquen cuanto saben en la intimidad de sus pensamientos.

Evaluación Diagnóstica. Para finalizar los conceptos que desarrolla la Enseñanza para la comprensión, nos introducimos en la parte final, La Evaluación Diagnóstica continúa. Todo proceso en el campo educativo requiere ser evaluado por diversas razones; una de ellas es que permite realizar mejoras en el camino y además ayuda a los estudiantes y a docentes a corregir y realizar cambios que fortalezcan el proceso de comprensión.

Cuando el propósito de la instrucción es la comprensión, el proceso de valoración es más que una evaluación: es una parte importante del proceso de aprendizaje y debe contribuir significativamente al mismo. Las valoraciones que promueven la comprensión (más que simplemente evaluarla) tienen que ser algo más que un examen al final de una unidad. Estas valoraciones permiten que docente y alumno conozcan que se ha comprendido y, a partir de ello orienta los pasos siguientes de la enseñanza y del aprendizaje.

El proceso de Evaluación Diagnóstica continua consta de dos componentes: Establecer criterios de evaluación diagnóstica y proporcionar realimentación.

Criterios de Evaluación

Estos deben ser:

• Claros. Enunciados explícitamente al comienzo de cada Desempeño de Comprensión; aunque pueden elaborarse en el curso del desempeño mismo, sobre todo si es la primera vez que el docente y los estudiantes lo abordan.
• Pertinentes. Estrechamente vinculados a las Metas de Comprensión de la unidad.
• Públicos. Todos en la clase los conocen y los comprenden.

La retroalimentación

• Esta debe proporcionarse con frecuencia, desde el inicio hasta la conclusión de la unidad junto con los Desempeños de Comprensión. A veces la retroalimentación puede ser formal y planeada (tal como la retroalimentación sobre las presentaciones) y otras veces pueden ser más informal (como responder a los comentarios de un estudiante en las discusiones de clase).
• Proporcionar a los estudiantes información sobre el resultado de los desempeños previos y también sobre la posibilidad de mejorar los futuros desempeños.
• Informar sobre la planeación de las clases y actividades siguientes.
• Provenir de diferentes perspectivas: de las reflexiones de los estudiantes sobre su propio trabajo, de las reflexiones de los compañeros sobre el trabajo de los otros y de los docentes mismos.

Como se observa la evaluación no es algo aislado en el proceso de enseñanza, forma parte fundamental de la retroalimentación y de las mejoras que se puedan realizar en el andar de la educación. También esta herramienta permite valorar y respetar las diferencias individuales, porque se tiene en cuenta el desempeño de cada alumno y cómo este muestra su comprensión.

La razón por la que la evaluación tiene unos criterios y una retroalimentación es:

• Permite al profesor ayudar a sus alumnos a desarrollar la capacidad de comprender cuando se les ofrece multitud de oportunidades para mejorar su trabajo y recibir feedback.

Los criterios de evaluación se hacen públicos para que éstos sepan exactamente qué es lo que determina que un trabajo sea bueno, para que lo pongan en práctica a la hora de elaborar sus proyectos. También ayuda a los alumnos a saber hacia dónde van, así que pueden evaluar su propio trabajo e intentar mejorarlo. Pero también pueden utilizar esas pautas para proporcionar feedback a sus compañeros de curso, lo que constituye un método altamente efectivo de ayudarles a ver ejemplos de otros trabajos y mejorar los suyos propios.

(1). Licenciada en Psicología y Pedagogía de la Universidad Pedagógica Nacional. Especialista en Docencia Universitaria de la Universidad San Buenaventura. Magíster en Psicopedagogía Clínica de la Universidad de León. Directora del Departamento de Pedagogía y Humanidades de la Universidad Manuela Beltrán.

(2). La inteligencia y su medida en el cociente intelectual eran fundamentales en este momento histórico. La inteligencia podía ser cuantificable y determinar la inteligencia real o potencial de un individuo. Tomado de: GARDNER, Howard (1995), Inteligencias múltiples: la teoría y la práctica. Paidós, Madrid, Pág.23.

(3). Explicación basada en la learnweb.harvard.edu, la cual baso su investigación en el libro de Tina Blythe, “La Enseñanza para la Comprensión: Guía para el docente” (1998).

Referencias bibliográficas:

1. BLYTHE, Tina. (1998), La enseñanza para la comprensión. Guía para el docente.
2. Buenos Aires, Paidós.
3. GARDNER, H. (2000), La educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas.
4. Lo que todos los estudiantes deberían comprender. Barcelona, Paidós.
5. LOMBARDI, Graciela (2003) “Enseñanza para la comprensión”. En: C.A.P.A.C.Y.T.
6. Área de elaboración de materiales. Buenos Aires, C.A.P.A.C.Y.T.
7. PERKINS, David. (1998), ¿Qué es la comprensión? En: STONE WISKE, Martha (comp.). La Enseñanza para la Comprensión: vinculación entre la investigación y la práctica. Quilmes, Paidós.
8. PERKINS, David & BLYTHE, Tina. (2005. Vol. 14, No. Abril).Ante todo, la comprensión. En: Revista Magisterio Educación y Pedagogía, Bogotá.
9. VÁSQUEZ Recio, Rosa. “Enseñanza para la comprensión: el caso de la Escuela Rural de Bolonia (Cádiz, España)”. En: Revista Iberoamericana de Educación. Sept.- dic. 2011, n. 57, pp. 183-202